Reflektion kring Aktionsforskning

I den kurs jag går vid Stockholms Universitet ingår att genomföra reflektioner kring sin undervisning i syfte att utveckla de, samt att göra reflektioner kring vem jag är som lärare och pedagog. I tidigare blogginlägg har jag kort redogjort för reflektioner och funderingar som jag fått under denna del av kursen. Jag kan klart rekommendera att att använda sig av kritiska vänner i utvecklingen av din egen lärarpraktik. Jag har i min tidigare yrkesroll som låg-och mellanstadielärare haft kolleger som auskulterat vid mina lektioner men denna gång var det första gången här på SU. Jag måste säga att det gjorde mig lite nervös men i slutändan var det något av det bästa jag gjort som undervisande lärare, det gav djup i samtal och diskussioner att vi delat samma undervsiningstillfälle. Jag tror helt klar att detta är något jag kommer att fortsätta att använda mig av både i kursen/projektet och i min fortsatta lärargärning.

Ett par funderingar detta fört med sig är hur jag kan göra detta sätt att utveckla undervisningen mer vedertagen rent vetenskapligt för att ge mitt fortsatta arbete i kursen trovärdighet. Det ramverk jag då behöver kommer jag att söka vidare efter möjligtvis är Brymans (2011) redogörelse för kvalitativa metoder, där han redogör för tillvägagångssät gällande strukturerade observationer, intervjuer och hur man ställer frågor ur ett vetenskapligt förhållningssätt. Det kan bli ett sätt att arbeta vidare med auskultationer som ett verktyg för att förbättra undervisningen.

Jag vill även lyfta en reflektion utifrån Aktionsforskningens process i sättet att se på utveckling. Lewin (i McNiff & Whitehead, 2001, s. 40) ser utvecklingen i ett projekt som en spiral där man börjar med ett problem (planning)som behöver lösas och det kräver då att man först formulerar det problem man behöver lösa sedan går man till aktion (action, observing), har frågan sedan besvarats eller lösts men behöver utvecklas (observing, reflecting),  ställer man sig frågan "varför" och så bygger man på spiralen med ytterligare en frågeställning (Whitehead i McNiff & Whitehead, 2001) 

 Kemmis och McTaggart (i McNiff & Whitehead, 2001) utvecklar detta och ser det som en process som går på djupet, man kan även säga att frågan smalnar av och utvecklas, kanske att man hittar frågans kärna genom att ställa sig frågan "varför". Utifrån de frågor jag velat undersöka "hur tydlig är jag i mina instruktioner till studenterna" kan jag se Kemmis och McTaggarts mall för Aktionsforskning, jag ser att när jag besvarat den första frågan, att mina instruktioner är tydliga framkommer sedan att didaktiken är olika tydlig i mina instruktioner, följdfrågan blir då "varför då?" och vad kan jag göra åt det? och så utvecklas min fråga till att gå mer på djupet. 

Jag vill dock lyfta Whiteheads modell (i McNiff & Whitehead, 2001, s. 57) för hur aktionsforskning kan gå till. 

Här syns också svårigheten att behålla fokus på det som är relevant för den fråga jag ställt, i följande film visar jag det utifrån den fråga jag ville undersöka. I det kommande arbetet i denna kurs tror jag att jag kommer att arbeta med denna spiral, jag har dock valt att vända på ordningen i min tolkning, jag går "uppifrån och ner", vilket kanske ligger närmare Kemmis och McTaggarts sätt att se hur ett aktionsforskningsprojekt smalnar av.

Reflektion efter auskultationstillfälle 2

Min reflektion efter detta samtal handlar om hur vi som lärare svarar våra elever när de ställer frågor eller hur vi följer upp en fråga vi ställt efter att studenterna svarat oss. Jag märker att jag i min iver att visa mina studenter alla missuppfattningar i ett elevarbete ibland själv svarar på de frågor jag ställer, eller snarare fyller på med de missuppfattningar eller brister som de inte ser eller inte redogör för i diskussionerna. Här vill jag arbeta med tystnader utifrån att jag själv ska hinna reflektera över hur jag vill gå vidare med en diskussionsfråga eller exempelvis ett elevarbete för att vidga studenternas förståelse för hur elever lär. Att på detta sätt arbete med tystnad i den inventerande praktiken (Björklund Bistrup & Samuelsson, 2013) skulle ge mig möjlighet att bättre förstå och reflektera kring det kunnande mina studenter visar.

Ytterligare en reflektion utifrån att mina studenter ofta får didaktiska dilemman att diskutera i mindre grupper gäller hur jag ser till att flertalet studenter får möjlighet att vara med i diskussionen och i redovisningen i stor grupp. Hur motverkar jag att det endast blir ett fåtal studenter som kommer till tals? Här har jag länge arbetat med att de i mindre grupper först diskuterar och sedan ska de i slutet av diskussionen formulera 1-2 saker de vill lyfta i helklass, min tanke är då att alla kommer att känna sig delaktiga även om de inte för gruppens talan. Något jag vill prova är även att arbete med ögonkontakt, vad skulle hända om jag, när jag ber en grupp redovisa sin diskussionspunkt väljer att ta ögonkontakt med någon som inte är gruppens "ledare", vad skulle hända då?

Auskultationstillfälle 2 med efterföljande samtal

Ny studentgrupp, nytt seminarium med annat innehåll, ny kollega och delvis nya frågor...
Jag ber min kollega att observera min tydlighet muntligt, skriftligt i power point samt hur didaktiken syns i mina diskussioner och frågeställningar. Detta blir en uppföljning av  auskultationstillfälle 1 utifrån vad jag upptäckte där men då seminariet har ett annat innehåll, kategorisering och analys av elevers kunnande i matematik kommer det visa sig att samtalet efteråt får ett lite annat innehåll. Seminariet bygger även vidare på ett tidigare seminarium där studenterna arbetat med att kategorisera matematikuppgifter för att de tydligt ska se vad en uppgift har möjlighet att testa. i dagens seminarium kommer studenterna att få möjlighet att analysera elevarbeten utifrån hur de kategoriserat uppgifter. Nedan följer ett exempel på en additions- och subtraktions-uppgift med tillhörande elevarbeten där alla svar är fel, studenternas uppgift var att hitta var i beräkningen eleverna gjort fel.

Under det efterföljande samtalet framkom att instruktioner varit tydliga, att jag lyssnat på och tagit upp studenternas frågor på ett tydligt sätt. Jag hade även förtydligat instruktioner vid behov. I samtalet handlade reflektionen kring hur vi som lärare leder samtalen och diskussionerna i ett klassrum framåt. Hur gör vi för att leda ett samtal utan att själva svara på de frågor vi ställer och hur lyhörda är vi gällande de frågor studenterna ställer. Hur gör vi när en studentgrupp missförstår en uppgift eller ett elevarbete, med det menar jag hur förklarar vi ett elevarbete som studenterna missförstått/tolkat felaktigt utan att trampa studenterna på tårna? Hur visar vi dem ett större djup i en uppgift utan att själva svara på den fråga vi ställt? Det var frågor som diskuterades under samtalet. Även hur man fördelar ordet i en större studentgrupp så att så många som möjligt ska kolla till tals ventilerades.

Reflektion efter auskultationstillfälle 1

Något jag funderat över efter det första auskultationstillfället är hur jag kan hjälpa mina studenter att gå från att vara lärande till att bli den som hjälper andra att lära. Lougharn (2006) skriver en del om detta utifrån hur en lärarutbildning kan organiseras och styras. Han menar att en utav de största förändringar en lärarstudent gör under sin utbildning är att gå från att vara den som undervisas till att vara den som undervisar. Utifrån det perspektivet kan jag se mina egna reflektioner gällande att det är skillnad på att undervisa elever och lärarstudenter i ett annat ljus. Hur hjälper jag mina studenter att att bli skickliga lärare, att bli skickliga i sin undervisning. I den frågan ryms många aspekter, allt ifrån att kunna, kunna förstå och kunna tolka sina styrdokument (Skolverket, 2011), via att se var eleverna befinner sig i sitt lärande och hur de ska ta sig vidare till att bedriva god klassrumsundervisning som kommer alla elever till godo (Nilholm & Göransson, 2013).

Här ser jag att min lilla undersökning skulle kunna ta sig andra uttryck men då Auskultationsforskning handlar om att fortsätta att besvara frågan "varför" (Rönnerman, 2012; McNiff & Whitehead, 2001) väljer jag att gå vidare med tydlighet och kommunikation i mitt klassrum.

Auskultationstillfälle 1 med efterföljande samtal

Vid detta auskultationstillfälle ber jag min kollega observera hur tydlig jag är när jag förmedlar instruktioner till en aktivitet studenterna ska genomföra. Aktiviteterna under seminariet fokuserar på de matematiska områdena vinklar och cirkeln. Mina frågor baserar sig på att jag vid tidigare lektioner har haft svårt att få till ett tydligt didaktiskt innehåll i diskussionerna under genomförandet av aktiviteten samt en vidgad diskussion i storgrupp efter att aktiviteten genomförts och min fundering låg i om jag är otydlig i mina instruktioner och att det därför blir skiftande kvalitet på de diskussioner som genomförs under seminariet.

Vid det reflekterande samtalet efter seminariet framkom att min kollega anser att jag är tydlig i mina instruktioner men kollegan lyfte att jag hade lite olika fokus på didaktiken i de instruktioner jag gav, ibland blev aktiviteten ett görande och jag försökte lyfta didaktiken förts i storgruppsdiskussionen, vid andra tillfällen var instruktionen i power pointen en instruktion av ”görande” och instruktionerna till didaktiken gavs muntligt och i vissa fall fanns både ”görandet” och didaktiken framskrivet i presentationen. Det blev uppenbart för mig att jag inte hjälpte studenterna att lyfta didaktiken i vissa aktiviteter utan studenterna genomförde aktiviteten utifrån mina instruktioner. Det jag behövde göra fortsättningsvis var att hjälpa studenterna med att synliggöra didaktiken i aktiviteten. Att jag tyckt att vissa aktiviteter fungerat bättre än andra ser jag i efterhand kan bero på att i dessa aktiviteter har jag haft ett tydligare fokus på didaktik. För mig har det varit så självklart att det är elevernas lärande som ska vara i fokus att jag tagit de didaktiska frågorna för givna. Nedan följer ett exempel på hur en instruktion kunde se ut  efter samtalet, de tre sista frågorna är förtydliganden för att lyfta de didaktiska diskussionerna. Aktiviteten börjde med att de skulle vika vinklar (rät, spetsig, trubbig och rak) med hjälp av en cirkel i pappper.

●Var ser vi vinklar omkring oss?

●Referensvinklar – vilka har ni?

●Diskussion :

●Varför gör vi denna uppgift?

●Hur kan den gynna lärandet i matematik?

●Vilket kunnande kan du/ni se i uppgiften?